瑞典教师教育特点及启示
- 作者:admin 来源:网络 日期:2009-2-17 0:21:16
学科专业课程至少为40学分，其中含10个学分的学校实习。该课程旨在提高教育类学生的知识面及其综合素质，增强他们的社会适应能力。瑞典在学科专业课程上采取主副修制，但即使是同一门学科，要去中学或小学任教，在读期间所要修得的学分也不一样。以数学为例，今后要教1～5年级数学和教6～9年级数学的学生所修学分是相同的，都是40学分。但如果要担任中学高年级数学教师，则要修满60学分；而既要教数学又要教计算机科学的学生，须修满80学分；要教数学和物理学的须修满100个学分；要教数学和化学的须修120学分。
教育专业课程至少20个学分，主要指教育基本理论、教学法和教育实践等一类学科，旨在加深、拓宽、补充教育类学生原有的知识，并为其获得新知识提供新方法。该课程同时也被纳入到持续的在职教师专业化发展计划之中，鼓励大学或学院增设多种专业化课程[8]。
师范专业的大学生学完以上理论课程后，要到师范学院学习一年。他们在师范学院的学习旨在获得从事实际教学的知识和能力，尤其要学习如何利用科学的结果和教育方法开展工作。期间开设的课程主要有教育学、教学法和语言的训练，其中在教学法方面必须修完2～3门课程，并从事试教工作。在瑞典师范教育课程中，专业课程约占40％～55％，教育理论约占20％～30％，教育实践约占25％～30％。
四、教育实践环节受到特别重视
教育实践是培养师范技能、检验师范生素质的一项贯穿于师范教育全过程的活动。近年来，国外越来越重视师资质量的提高，采取了一些行之有效的措施来加强师范生的教育实践。
瑞典的教育实习主要分为两部分：一是1～7年级的教育实习，包括校外实习和校内实习。校外实习为10周，从事一些服务活动及试教；校内实习也为10周，分散于各个学期之中，即第一学期实习1周，第二学期实习2周，第三学期实习3周，第四学期实习4周，主要是对教学法的探讨和研究。二是7～9年级的实习。7～9年级的教师在大学学习三年后，再到师范学院学习两个学期。第一学期主要学习一些将来执鞭任教所需要的知识和能力，课程以教育学、教学法为主。其中，教学法的应用学习120小时，教育学的研究76小时，教具的使用学习15小时，试教40～60小时。
第二学期主要是培养学生对教学的认识和兴趣，主要活动是试教，每周14～16小时，试教后还要进行讨论（3周一次）[9]。
从以上可以看出，瑞典教育实践的实践安排有两个特点：一是“绝对时间长”，即教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一；二是分散与集中相结合，教育实习不仅分散于第1～3学年中，而且学生在最后一年的任务主要是实习。瑞典的教育实习是一种无缝式的、连贯性的统筹规划过程，在师范教育的三年或五年中保持连续。
五、对我国教师教育的启示
认真研究和分析瑞典教师教育的基本情况，对于研究和认识我国师范教育发展的基本规律，提高我国教师专业化水平与从业素质，颇具意义。
1．重视教师教育专业化
通过教师教育促进教师职业的专业化，是瑞典教师教育追求的重要目标，其方向就是要将教师职业建设成类似于医学、法学、工程学等行业那样具有严格的专业标准。瑞典教师教育的责任就在于培养出训练有素达到专业标准的教师，通过教师的专业化实现基础教育教学的专业化，以确保未来学校教学质量的提高。在规范未来教师的专业训练、加强教育实习、培养教师在专业学科的科研能力等专业化训练方面，瑞典教师教育为我国提供了教师教育专业化的有益经验。我国应当努力提高教师教育专业化条件，以教师教育专业化促进教师职业专业化，确保未来教师的质量和素质的提高。http://www.dxlww.net代写论文网
2．强调教师教育课程的知识观
瑞典教育与科学部提出的关于教师的质量标准主要基于四方面的考虑，即宽厚的通识教育、扎实的学科知识、关于教学实践的知识以及调动学生学习积极性的能力。这代表了西方教师教育领域中的普遍观点。而我国的教师教育课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立，可谓有师范教育之名，无师范教育之实。在教学课程管理方面，基本上为学年管理模式，实行的是不完全学分制，影响学生学习与发展的主动性、创造性。我国教师教育课程改革要把普通知识课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程合理地结合起来，根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构以及所占的比重，根据不同类型的学校选择不同的教师教育课程改革策略，并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式[10]。
3．加强教师教育中的实践环节和实践技能
对教学实践的重新审视乃至高度重视，是当代教师教育改革的一个重要走向，当前国际上盛行的行动研究、反思性教学和案例教学都具有强烈的实践指向特征。在教师的职前教育中，强化实践环节主要通过加强教育实习工作来进行的。教育实习被看成是提高学生实际教学能力的基本途径，其地位相当于医学教育的临床实习，在瑞典的职前教师教育计划中占有十分重要的位置。而在我国，目前教师教育仍旧没有成功解决教育理论与教育实践严重分离的问题。比如，许多师范院校往往把教育理论课程与教育实习分开来上，理论学习放在前面，而在整个师资培养接近结束时，才让师范生对真正教学进行观摩与实习，而且教育实习的时间甚少，通常只有一至两个月。因此，这种教育实习往往流于形式，缺乏实效。鉴于此，我们应尽量使师范生们提早接触现实的教师工作情境，使其了解教师工作的复杂程度，从而顺利实现角色转换。在具体实现途径上，我们不妨借鉴瑞典的教师教育实践方式，把教育实习延伸为教师工作的体验——教育调查——教育见习——教育实习——实习总结一条龙的安排，使之贯穿于教师教育的全过程。
[参考文献]
[1]顾明远.梁忠义.世界教育大系——教师教育[M].长春:吉林教育出版社,2000.56．
[2]王丽娜.瑞典师范教育及几点启示[J].外国教育研究,1999，(4)：36-38．
[3]冯增俊.当代国际教育发展[M].上海:华东师范大学出版社,2002.32．
[4]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,2003.21．
[5]TheTeacherEducationProgrammeinSweden.somenotes[ＥＢ／OL].http://www.eric.ed.gov/ERICWeb11.2.2007.
[6]CarlHolmberg.Teachers'professionalprofileinICTforeducationinSweden[ＥＢ／OL].http://www.elearning2006.fi/main.site13.2.2007．
[7]OECDProject:Attracting,DevelopingandRetainingEffectiveTeachers[ＥＢ／OL].http://www.oecd.org/dataoecd11.2.2007.
[8]祝怀新,潘慧萍.瑞典中小学教师教育政策探析[J].外国中小学教育,2004，(7)：7-11．
[9]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,2003.178．
[10]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002.128．
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