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语篇分析在研究生英语阅读课中的应用

作者:admin 来源:网络日期:2008-5-8 1:44:50

[摘　要] 　语篇教学模式旨在指导学生利用语篇的衔接手段对文章提供的主要线索整理理解,扩展读者与作者之间的共识与解码范围,使读者和作者无论在认识上还是感情上都产生共鸣,从而达到理解作者在文章中所传达的全部信息及深刻内涵的目的。
[关键词] 　语篇分析; 阅读教学;研究生
一、关于语篇分析
语篇分析自问世以来,受到语言学界和应用语言学界的巨大关注。这是因为对语言本质的研究,离不开把语篇作为研究对象。语言形式决定于语言功能。人们根据使用语言时所要实现的功能来选取相应的语言形式。其次,人们通过语篇来完整地系统地表述自己在纷繁的社会活动中的各种思想。在教学中语篇分析可用作理论指导,称为语篇教学模式。语篇教学模式不同于传统的英语教学模式。传统的教学模式侧重句法分析及语言讲解,而语篇教学模式从宏观入手,抓住主要信息,然后再深入到微观的语言表达形式。这一教学模式表明“阅读教学不应是一个单纯的认字释义的过程,而是一个重视心理因素和文化背景知识,积极引导学生将语言知识和非语言知识结合起来完整地理解语篇以及获取信息的过程”。
著名语言学专家Z. Harris 在论述语篇分析理论时指出:“语言不是存在于零散的词或句中,而存在于相互街接,连贯的语篇中。”语篇教学正是根据这一点,从语篇整体出发,对文章进行分析理解,然后分析句子之间、段落之间的衔接和相关意义及逻辑思维的连贯性,深刻了解每一细节,最终把握全文主体思想。因此,语篇分析除对语言学研究具有重大的理论价值外,对其他学科也具有应用价值。本文集中讨论语篇分析在阅读教学中的应用。因为我们每一节课实际上都与语篇打交道。在阅读教学中充分利用语篇分析研究中的成果,可改进和提高教学效果。
二、关于阅读理解教学
关于什么是理解,Kenneth Goodman 在《阅读心理语言的猜谜》一书中指出,作者在表达意义时往往从深层入手,运用自己的规则将其转化为表层结构,再将意义用文字表达出来,这一过程为编码。读者通过接受文字符号并经过大脑的处理将表层结构转化为深层结构以接近原作者的意图,这一过程为解码过程。阅读时,读者对接受的信息要不断地进行加工处理,并修订自己的预测,以扩大解码范围。实际上,阅读的过程也是读者把阅读的文章与自己头脑中原有的知识相互作用的过程。读者以前储存在大脑中的知识往往随着文章中的符号产生有机联想。文章中的符号只有和读者已知的知识联系起来才能够产生意义。简而言之,阅读理解是主动接受信息的过程。那么在什么情况下会产生理解障碍呢? Christine Nut tall 曾说过,阅读理解要求作者与读者对世界有一定量的共同预测,当作者和读者的预测不匹配时就会产生理解上的困难。
在语言学习中,特别是外语学习中阅读是极为重要的环节。如何提高阅读教学的效果,培养学生阅读理解的能力,今天,可谓仁者见仁,智者见智。但是,阅读理解是一个复杂的认知心理过程,它既是语言文字的处理过程,又是学生已有背景知识的运用和处理过程。阅读时,学生直接面对的是语篇,其组成及其规律对阅读理解起着至关重要的作用。
在讲授研究生阅读课的过程中,对研究生而言,课文不仅是语言知识的载体,更重要的是信息的载体。因为研究生不是英语初学者,他们阅读文章的目的是以英语为工具获取所需要的信息。学生的理解障碍往往不在于缺乏句法或词汇知识,而是由于不善于应用语篇的衔接手段,缺乏与目标语言有关的非语言知识,即社会文化背景知识。因此,在英语阅读课的教学中语篇教学模式尤为重要。
三、语篇分析对阅读教学的理论指导
语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及语言三大功能。从教学角度看,就是把课文作为整体,从文章的层次结构和内容上入手,要求学生掌握文章所传递的主要信息。语篇层次的内部分析,是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能,而且要分析语篇的“主位———述位”分布,“衔接”和“连贯”手段,修辞文体手段及信息结构等方面,侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。
语篇教学是阅读教学的关键和目标。词汇教学应当花费少量时间,选择最佳技法、力争达到较好效果,词汇教学要服从和服务于语篇教学,英语语篇按文体分为记叙文、描述文、政论文、释义文等。这些文体又分别应用于新闻报道、广告、法律、文书、学术论文等。因此,阅读文语篇教学,根据文体特点来组织、设计教学,优化教学方案,是较好的切入口。目前文献中常见的三种阅读理论模式,是从上至下模式、反应———补偿模式。这种模式和框架显得太宽泛,不易在教学中把握,如果在教学中将上述模式灵活运用,结合学生心理特点,文化特点,以及“文化”内涵,进行了教学法的探索,效果会更良好。语篇教学法的基本教学原则在于阅读文教学应是课内外创设条件,让学生自我进行语言习得,和教师主导有机结合,而非传统的紧扣教材教什么内容的问题,阅读文中创设条件主要应是课堂训练要有信息差消除学生对课文理解的不确定性,训练要准确,又要流畅,难易适度,由易到难激发兴趣;制造让学生出错的问题
进行重点讲评,而非每错必纠。
传统的阅读教学是在语法翻译法理论指导下,依赖语法分析来理解语义,用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准。学生注意力集中于词汇与语法,处于被动的地位,因而缺乏深层理解能力和联想能力,阅读速度上不去,交际运用能力也跟不上。从教师的角度看,由于传统理论强调从音素到字母对应,词组到句子对译关系着手,语言点讲解往往不能紧扣上下文,即紧扣语篇语境作全面的分析。
自从心理学家Nut tal 提出,阅读是交流的互动过程,并把外语阅读描写为对语篇的积极询问,人们才逐步认识到阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动,是一个互动过程。作者通过语篇将其信息编码,而读者通过译码来获得语篇的含义,在此过程中,读者即学生应充分发挥主观能动性。
四、语篇分析在阅读教学中的具体应用
1. 语篇教学的准备
在相当长的一个时期内,语言学家如J . C. Nesfield 和Noam Chomsky 都认为:“句子为最高一层的语言单位。”而功能语言学家Halliday 在与夫人Hasan 合著的Cohesion in English 一书中指出:“语篇是一个语言单位”。K. L Pike 更明确指出:“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子,认为可以像研究句子一样来研究,并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。也就是说,它们打破了传统的纯语法和句本位的研究,主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。
传统语言学观点认为,人们运用语言进行交际的单位是句子,这仅仅注意到了语言的现象。然而,语言的交际活动又都是在一定的言语环境中,即先后联系的“上下文”中进行的。这些句子通过一定的连接纽带,并按照一定的思维模式联结成语义整体,这便是语段;一定数量的语段按照逻辑关系又联结成篇章。由此看来,语段篇章基本上是由两个要素组成,一是一定的语言形成,二是一定的思维内容。按照语用学观点,这两个要素的统一,便是完成一定的交际行为,亦即言语行为,诸如肯定、发词、命令、感谢等言语行为。
首先,我们谈思维内容方面。试想,如果各个句子不是围绕同一话题,尽管它们的语法多么正确,句子结构多少完整,也不能表达出完整确切的意义,因而也就不能连句成段,连段成篇。可见,句子间的意义相关,或者是思维在逻辑上的联系,是构成语段篇章和实现语言行为最起码和最重要的条件。而句子之间这种逻辑上的连句成段,连段成篇作用通常是由一些过渡性词语来承担的,比如那些表示时间关系、空间关系、比较和转折、推论与总结等内容的词汇或话语。只要它们在篇章段落中起到了表示文章思路或思维方向的指示作用,便是连句成段、连段成篇的标志。
其次,我们再来探讨语言形式方面。实际上,在具体的语段篇章中,思维逻辑方面的连接关系与语言形式方面的连接关系是交织使用的,也就是说,思维逻辑的连句成段、连段成篇作用总是由一定的语言形式,即词汇或句子来承担的。语言形式连接语段篇章的作用通常是由关键词的重复出现,同义词的近义词的连续使用以及平行结构等方式来发挥的。
既然连句成段、连段成篇主要手段有以上几种,那么,把握住篇章中这些连句成段、连段成篇的各种连接手段,注意它们在上下文中所起到的启承转合作用,是教师准备语篇教学最基本的常识和内容。一定意义上来讲,这也是语篇教学开始阶段,即从传统的语法翻译教学向语篇教学过渡的理想形式,因为这些最基本的内容都与词汇或语法现象有关,并为大家所熟悉,易于掌握和开展。
2. 组织课堂教学
当代教学思想强调教师和学生之间互动,因此著名语言学专家Sinclair 和Courtyard 通过对课堂用语的观察和分析,主张抛弃“语段”的概念,他们的理由是:一个语段不是由教师一个人完成的,而是教师和学生之间互相交换。因此,一节课包含多次“回合”,一个“回合”可含若干个“话步”,一个话步可含若干个“行为”。Sinclair 和Coulthard 的这一模式的优点为: (1) 把课堂用语分解为“课”,“回合”、“话步”和“行为”四个不同层次分明的单位。(2) 语篇一方面与非言语性组织有一定的对应关系,如“课”之于“节”,“回合”之于“题目”;一方面与语言本身的语法有一定的对应关系,如“句”之于“话步”“, 小句”之行“行为”。目前世界各国的语篇分析家有关课堂用语的许多模式都是从Sin-clair 和Coulthard 的这一模式脱胎而出。Sinclair 和Coulthard 这项研究发表较早,但已显露出这样的萌芽:课堂教学不是老师的“独语”,而是与学生的“对话”。尽管以学生为中心的思想体现得还不明显,这终究是一个良好的开端,并且为我们对课堂用语的研究打开了广阔的天地。
3. 加强文化背景知识的传授
语言学家,心理学家近三十年的研究对背景知识在阅读过程中的作用已取得了共识。读者在阅读时可以运用已有的背景知识去理解语篇所传递信息,也就是用读者头脑里的知识去消化、吸收语篇的内容。如对语篇所涉及的历史、文化、政治、经济、宗教、风土人情等知识缺乏了解,就不能真正读懂英语语篇的内涵,从而导致理解困难,甚至产生误解。所以,在语篇教学前,教师除了要考虑学生的英语水平外,还要考虑到他们的知识结构,事先给他们提供理解语篇所需要的背景知识或提供提取这些背景知识的途径,以激活他们的背景知识,扩大知识面,引导学生从作者的角度准确地理解和体会所读语篇达成读者与作者的共识。例如以下示意图1 :
图1 中阴影部分为读者和作者共识部分。图中不重迭的部分是读者和作者各自不同的经历和知识。图中重迭的部分越大,读者阅读理解上的障碍就会越小。所以对有关目标语言文化背景知识的了解在英语阅读中举足轻重。语篇教学侧重目标语言的文化背景及篇章理解。因而这一教学模式使阅读课的教学效果好于传统的教学模式。
例1 :1990 年7 月16 日美国《时代》有一篇关于美国现代青年人的文章, 其中有这样一段: Twenty something youths suspect that today’s at tempt s at political and social action pale in comparison with the excitement of draf t dod-ging or f reedom riding .
这段英文语言很简单,可是由于学生对于美国20 世纪60 年代青年人逃避服兵役和乘车游说自由活动不甚了解,所以他们无法理解作者为何用pale 来描写美国60 年代青年和现代青年的差别,只有当他们了解这段历史背景之后,他们才能体会作者用pale (苍白无力) 来形容这一差别的用意。
在阅读障碍中非语言因素占有很大的比例,在阅读课中语篇教学模式就是要增加学生与作者之间的共识,积极引导学生将语言知识和非语言知识结合起来,完整地理解语篇以达到获取信息之目的。