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“审美”与“实践”音乐教育哲学思想比较

作者:admin 来源:网络日期:2009-1-4 23:13:40

新世纪以来，伴随着我国音乐教育课程改革、雷默著作《音乐教育的哲学》中文译著的出版，以及学术界“审美”、“文化”、“功能”、“创造”音乐教育哲学话语的不同诉求，“音乐教育哲学”逐渐受到我国广大音乐教育工作者的普遍关注。音乐教育到底应该是“审美”、“文化”、“功能”，还是“创造”?音乐教育者该如何走出这一学术“困扰”?上世纪90年代中期，北美地区曾经出现了“审美”与“实践”音乐教育哲学之间的学术辩论，并随之出现了一些其他的音乐教育哲学流派(如功能论、辩证论、社会改造论等)，与我国当前的学术“争鸣”惊人地相似。
北美地区音乐教育哲学思想对于我国当前音乐教育哲学研究具有重要影响。上述几种哲学流派在我国的兴起，与北美乃至世界音乐教育哲学发展的“多元化”趋势相一致，反映了我国学者对于音乐教育基本理论进行批判与反思的热情，也反映了我国音乐教育学术研究繁荣发展的新景象。
国内一些学者曾经对于北美的审美和实践哲学思想做过述评与比较。但是，此课题研究还存在着以下问题：(1)只关注雷默1989年版的《音乐教育的哲学》(熊蕾译，人民音乐出版社2003年中文版)，对其思想的新发展(2003年最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》)关注不够；(2)对艾利奥特实践哲学的形成、本质、影响等把握上尚有不足；(3)由于某些客观原因，对于当前北美音乐教育哲学思潮新的发展趋势尚需总体把握。
针对上述问题，本文与相关研究有所不同：(1)以雷默2003年最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》(英文版)作为审美哲学的参照文本；(2)艾利奥特著作中引用了大量的国内尚未翻译与关注的相关学科文献，给深入研究带来了较大的困难，笔者对此做了较多关注，试图对其人本主义教育的思想根源有所理解；(3)以音乐教育的三个基本问题为研究视角，深入分析审美与实践哲学的思想本质。这三个问题分别为：为什么教音乐?我们应该教什么音乐?我们应该如何教音乐? http://www.dxlww.net代写论文网

一、雷默的审美哲学观

雷默是美国审美音乐教育哲学思想的领军人物，其将审美音乐教育哲学体系化的集大成之作——《音乐教育的哲学》，自1970年出版以来，一直被作为当代美国音乐教育的官方哲学，曾经起到了指导美国音乐教育教学深化与改革的作用，并且对北美乃至世界音乐教育领域都具有重要影响。
需要说明的是，按照国内一些学者的观点：上世纪90年代中期，审美哲学在受到实践哲学的严重冲击后，雷默在其最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》(2003)中，公开声称采取“兼容并蓄”的“融合”立场，提出“以体验为核心的”(experience—based)音乐教育哲学，标志着纯粹“审美”音乐教育哲学思想的终结。但是，依本文的观点，雷默《音乐教育的哲学》一书的三个版本(分别是1970、1989、2003年版)，一以贯之，始终建立在“审美”哲学的基础上，并没有本质的差异。

诚然，在第三版著作中，虽然雷默声称“作为审美教育的音乐教育”(MEAE)的定义是“可改变的和灵活的”，但是又坚持“任何一个音乐计划——一个表演团体，一堂普通音乐课，一个作曲实验室，一节欣赏课等等——本身就能够作为审美教育的一个有效案例”。虽然雷默承认音乐意义具有音乐内在意义与外在(或者描述性)意义，但是，却始终坚持音乐是“有意义结构中的音响”(sounds—in—meaningful—configurations)，这是音乐区别于其他艺术的本质特点，音乐外在意义(如文化、语境、信息、信仰等)从属于内在意义。他明确指出，“众所周知，音乐，无论具有功能与否，都不能从其实施的大世界中分离开来。但是，本质上，它超越于这些功能，人们所感受到的音响直接性是其形成的决定性因素之一。”据此可以推断，雷默一如既往地固守自己的审美哲学立场，并未改变。
国外学者也普遍存在此种观点：斯达博利(Eleanor Stubley)曾经将雷默的《音乐教育的哲学》一书的三个版本视为“一个讲了三遍的故事”；莫里森(Steven Morrison)也认为，第三版“保持了前两版的核心内容和观点，根据当代的视角、研究发现和课程发展重新建构”；众多学者也一致认为，雷默的“新”哲学，只是摒弃了迈耶和朗格的理论，充实了大量的相关研究新成果，尤其是选择当代神经科学家安东尼奥·达马西奥(Antonio Damasio)的情绪理论作为音乐情感体验的理论基础，但是，他对后现代理论依然持批判态度，仍然强调音乐内在价值，关注音乐听赏教学，将音乐教育作为情感(feeling)教育。所以，“以体验为核心”的哲学本质上还是审美哲学。

(一)为什么教音乐——音乐可以深化情感体验
雷默认为，音乐是人类了解自我与世界的一种基本认知形式，是一种复杂的心智功能(function)，音乐以其非概念、非语言的独特品质而区别于其他认知过程。雷默指出：
音乐和其他艺术是人们了解自我以及所处世界的基本方式；它们是基本的认知形式。而文艺复兴以来所存在着的旧观念“知识仅是概念推理”，正逐步被“人们有多种方式理解现实(reality)”这一令人信服的观念所取代，每一种理解方式都是一个拥有其合法性和独特品质的真确的认知领域……这种观念的发展给予教育者以最大的鼓励、最美好的希望和最坚定的信仰，使他们相信音乐必须被视为基本学科——作为有其独特的认知和智力品质的基本学科，若想不剥夺儿童的音乐价值，必须将音乐提供给所有儿童。
认识到苏珊·朗格的艺术符号理论的局限性，在最新版的《音乐教育的哲学：提升的视野》中，雷默改用美国当代神经科学家达马西奥的情绪理论作为自己哲学的理论来源。达马西奥认为，使人类生活更为“人性化”的是意识，而意识是建立在“三种独特而紧密相关的现象基础上：情绪，此情绪的情感，我们对此情绪的情感的认知”。情绪与情感不同，情绪是帮助指导行为的心理过程，而情感来自对这种心理过程的体验和深思。情绪是可以用语言描述的，“情感是‘难以言传的’，‘以新方式的创造’(newly minted)超越所感受信息的意识、知识，组成了‘超越语言的情感’(feeling-be-yond－language)”。情感也是一种认知——在语言所禁止之处，通过体验获得。在解决道德难题时，情感和直觉能与理智共同发挥作用，做出一些并非纯理性的判断。
借鉴上述观点，雷默认为：(1)音乐即认知。既然情感是认知形式，而音乐能够直接表现情感，所以音乐也是一种基本的认知形式。“当我们将内在和外在的世界相联系时，我们的自我意识是建立在情感基础上的”。音乐能够深化人们对复杂情感的理解，进而深化我们对于自我以及所处世界的理解。(2)音乐体验具有主观性、情感性和直接性。音乐可以激发人们内在的、主观的情感海洋；音乐作为知识是可以获得的，是以一种主观情感体验的方式直接从音乐音响中获得，所以在音乐教育中，我们收获的是一种情感体验而并非有关情感的信息。(3)音乐教育就是情感教育。音乐“能够通过音响的组织、建构音乐文化或者音乐意义从而提高、保持、精练和拓展人类情感生活”。“体验音乐作为富有感染力的存在(affecting presence)——作为通过情感获得意义的一个来源——是音乐活动的根本目标。”所以，在雷默看来，促进人类对于情感生活的深度理解才是音乐的真正本质与价值，而音乐教育的价值也在于深化人们情感生活的理解，培养高尚情操，提升生活质量。

(二)我们应该教什么音乐——音乐本体知识
雷默主要以音乐作品来定义“音乐”，他引用美学家斯帕肖特(Francis Sppashott)在《音乐与情感》一文中的话：“我们体验作为客体的音乐作品——在创造音乐、表演音乐、听赏音乐时，我们所感受的音乐就是所有现实。”一首音乐作品是一个自律的实体，尤其以表现形式的内在品质而决定。由于音乐既是认知又是自律的，在音乐教育中音乐本体要素(旋律、节奏、和声、织体等)学习尤为重要。
雷默认为，在音乐认知中有四种类型的知识：描述性知识(knowing about)、状态性知识(knowing why)、程序性知识(knowing how)、内部关系知识(knowing within)。内部关系知识和程序性知识是根本，构成了音乐体验本身；描述性知识和状态性知识是辅助性的(contributory)，影响着其他两种知识的深度和广度。
雷默指出：
音乐是体验的富有感情(feelingful)的直接呈现，我们直接从音乐中获得情感体验，而不是从有关音乐理念、音乐信息、音乐词汇、音乐事件、音乐历史、音乐文化背景、音乐理论、音乐哲学，或者音乐教育中的任何其他相关学习中获得，所有这些知识的学习(描述性知识和状态性知识)都服务于一个目的——丰富直接参与音乐音响质量的目的——即获取音乐内部关系知识。描述性知识和状态性知识是途径，目的是直接发展内部关系知识(和程序性知识)，直接音乐体验。
所以，雷默强调“内部关系知识”学习。虽然雷默并没有明确地界定“内部关系知识”，但是我们可以理解其指向音乐内在的意义(intramusical meanings)或者音乐本体结构，即音乐的旋律、节奏、和声、织体等音乐组成要素，而一切文化的、语境的、个体的外部知识仅是手段，围绕音乐本体学习而进行。