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“审美”与“实践”音乐教育哲学思想比较

作者:admin 来源:网络日期:2009-1-4 23:13:40

(一)为什么教音乐——音乐活动可以促进学生的“自我实现”
艾利奥特运用美国芝加哥大学的创造性心理学家奇凯岑特米哈伊(CsikszentmihalyiM.)的心流“Flow”理论作为自己实践哲学的理论基础。
心流体验，奇凯岑特米哈伊还称为高峰体验(peak experience，还译为巅峰体验、顶峰体验)和最佳体验(optimal experience)，渊源可以追溯到马斯洛自我实现心理学的高峰体验理论，是奇凯岑特米哈伊在对世界上不同专业领域中所公认的创造性人才的调查研究后，发现这些人在工作中所普遍具有的心理体验——专注和忘我的愉悦(enjoyment)心理状态，将其命名为“flow”，具体包括：目标明晰；明确而及时的反馈；挑战与能力之间的平衡；行动与意识融为一体；全神贯注；不怕失败；自我意识丧失；没有时间感；行动本身就是目的。
艾利奥特声称，“生命价值”(life values)，包括自我成长(self—growth)、自我认知(self—knowledge)、音乐愉悦(music enjoyment或者flow)，才是人类生活及其发展的最重要价值，也是音乐教育的主要价值。根据心流理论，积极参与和自我拓展是人们自我实现的必经途径，所以，艾利奥特认为，在音乐教育中，引导学生积极参与音乐制作和音乐听赏是获取这些价值的独特而主要的途径。
借鉴奇凯岑特米哈伊的心流理论中对“挑战与能力”关系的论述，艾利奥特认为，只有当学生不断增长的音乐素质(musicership)与教师所选择的音乐挑战达到平衡时，学生才能够获得上述价值。如图2表明音乐素质与音乐挑战之间的动态关系：在S1与S4之间的条状区域内，当学生的音乐素质与音乐挑战平衡时，学生能够获得自我成长与音乐愉悦；S3表示当音乐挑战高于学生的音乐素质时，会有焦虑或挫败感；S2表示当音乐素质高于音乐挑战时，会产生厌倦。
当然，根据艾利奥特的世界多元文化音乐观点，实践哲学提倡一种“作为文化的音乐”(music as a culture)教学——动态的多元文化音乐教育课程，来促进学生的自我认同和文化认同，并学会尊重他人与他文化。
分析艾利奥特所阐述的音乐教育的主要价值后，我们不难发现，仅有音乐愉悦(music enjoyment)与音乐直接相关，其他如自我成长、自我认知、自尊等应该是公共学校教育中所有学科的任务。并且依笔者的理解，所谓音乐愉悦就是使学生在不断增长的音乐素质与迎接相应难度挑战的动态平衡中获得心流体验，强化他们的学习兴趣、学习习惯，使之获得学习成就感，从而树立自尊、自信以及积极进取的人生态度。
虽然各种人本主义教育思想千差万别，但是，其本质特点是关注“人”，即将个体存在于比物质、社会更具本体意义的位置，把人类文化真正富有价值的内涵分娩于主体之中，将“自我”作为教育理论核心，以促进学生的“自我实现”为其教育的终极目的。我们从艾利奥特的音乐教育价值理论来源进行分析也可以看出其人本主义倾向：马斯洛的高峰体验论是其自我实现心理学中最具特色的内容，他将高峰体验作为自我实现的重要途径和人性发展的最高境界；奇凯岑特米哈伊的心流理论虽然源于创造力理论研究，却为开发生命潜力以及提高生命价值提供了新的视角；而艾利奥特秉承前两者的思想实质，直接将人的“自我实现”作为音乐学科教育的主要价值，应该属于人本主义教育的一种体现。
所以，此分析可能与目前国内一些学者观点不同。我们不能孤立地认为，实践哲学就是多元文化的“语境论”，杜威“做中学”的翻版，或者仅关注过程的“唯表演论”，这些只是艾利奥特哲学思想的部分外在表现，而不是其内在实质。艾利奥特强调音乐教育应该是一种为生活的教育(an education for life)，一种终身教育(a lifelong education)，为所有儿童提供全面发展的机会，而不是训练他们成为“工作的填补者”(job—fillers)。

(二)我们应该教什么音乐——尽可能让学生参与多种音乐实践
实践哲学认为，音乐教育的基本任务是发展学生的音乐素质(即Musicianship，包括听赏素质)。作为实践哲学的关键术语，音乐素质在本质上是程序性知识，是非语言的“知道如何去做”(knowing—how)，区别于运用语言的“描述性知识”。其他四种音乐知识分别是形式音乐知识(formal music knowledge，即命题性知识、陈述性知识)、非形式音乐知识(informal music knowledge，即通常所说的“经验”)、印象音乐知识(impressionistic knowl-edge，也称为认知情绪)、管理音乐知识(supervisory music knowledge，也称为原知识或元认知)，是次要的，用以支持程序性知识。艾利奥特认为，音乐素质本身既是知识又是行动，是“实践知识或者反思性实践的一种形式”；音乐素质是一种开放的、持续发展的过程，其内容根据音乐风格的不同而异，并且是情境化的实践。
根据“音乐是一种人类行动”的哲学假设，音乐制作和音乐听赏作为音乐实践，融思维与行动于一体，本身就是音乐教育的目的。教师要善于引导学生以艺术和文化的方式进行制作和听赏音乐。http://www.dxlww.net代写论文网
需要说明的是，在艾利奥特看来，音乐听赏也是艺术性和文化性的认知行动，不是被动的接受，而是积极主动建构的“心智”活动，本质上也是程序性的。他认为，对于每一首音乐作品的理解，通常需要涉及以下几个维度：(1)表演一解释；(2)音乐设计(musical design)；(3)实践的传统与标准；(4)情感表现；(5)音乐表象(music representations)；(6)文化一意识信息。其中音乐设计维度包括专业曲式分析内容，如旋律、和声、节奏、音色、织体、速度、发音、力度等。通常情况下，一首音乐作品同时包括上述六个维度，也有个别音乐作品未能同时涉及，但是至少包括(1)(2)(3)(6)这四个必要维度。音乐教育者在音乐作品听赏教学时，应尽量涵括音乐作品的所有维度。

(三)我们应该如何教音乐——反思性的音乐实习课
根据实践的哲学观，音乐课程应该是反思性的音乐实习课。教师是控制教学的组织者，要善于激发与指导学生进行创造性的音乐制作，通过发展学生的音乐素质，迎接有意义的音乐挑战，从而实现音乐教育的基本价值。艾利奥特主张一种包括实践定位、准备与计划、情景化的教学行动、评价四个阶段的音乐课程模式。
在反思性的音乐实习课中，学生积极地参与到音乐制作(包括表演、即兴创作、作曲、编曲、指挥、听赏、律动)之中，了解并掌握特定的音乐风格(如巴洛克、古典主义、浪漫主义钢琴演奏；中国传统音乐；通俗音乐等)，使学生获得愉悦、自尊体验和自我成长。实践哲学认为，听赏音乐也是音乐教学的主要内容，学生可以通过现场聆听自己表演的音响、听录音、观看音乐会等多种方式进行，尽可能以上述的六个维度全面分析音乐作品的意义。
音乐实习课的教学策略是一个有序的过程，包括示范、训练、辅导、阐述、比较反思、探索等，在这个过程中，教师的帮助与指导随着学生音乐素质的不断提升而逐渐退出。
由于学生的音乐素质具有开放、不断发展的特点，艾利奥特建议采用过程性评价方法，可采用“过程集”(process—folio)，“全体彩排批评”(ensemble rehearsal critique)、实践杂志、听赏日志等方法进行。
艾利奥特认为，“一堂优质课来自于一位优秀教师”，音乐教师素质是音乐课堂质量的重要保证，音乐教师必须同时拥有音乐素质、听赏素质和教学素质(educatorship)。教师要采用上述音乐教学策略，帮助学生不断地提高音乐素质，并迎接和超越各个层次的音乐挑战，使学生在动态的平衡中获得愉悦、自我成长、自我知识和自尊等音乐价值。

结语

综上所述，我们可以概括以上两种哲学思想，并分析分歧的真正根源所在。
首先，雷默“融合”立场下的“体验哲学”，将音乐体验作为情感体验，将音乐教育作为情感教育，本质上还是“审美”哲学。与前两版著作中不同的是，他摒弃了迈耶和朗格的现代主义美学理论，运用当代神经科学理论作为自己的理论基础。艾利奥特则将音乐视为开放性概念，注重音乐的人类参与性、目的性、实践性、文化性，以学生的发展为音乐教育的根本目标，将音乐教育视为“生命教育”、“终身教育”，故属于人本主义教育的体现。
看起来，两种哲学似乎真的像艾利奥特所言“难以兼容”，它们对音乐的理解、音乐教育的价值、思想理论来源、教育理念、课程观念均不相同。有学者曾将两位学者的对立称为音乐教育学术领域的“一对怨偶”：雷默将实践哲学看作极端理论——“过程至上”的“唯表演哲学”；艾利奥特在继审美批判之后，也再次质疑雷默的“情感教育”理论，认为音乐产生的情感是一种“抽象情感”，难以真正推断出“经过音乐教育或训练的那些音乐素养高的人就一定具有高的道德素养和完善的人格”。
两位学者以相同的哲学假设开始(即音乐教育的本质与价值取决于音乐的本质和价值)，都声称音乐是一种基本的知识形式，但是却得出了截然不同的哲学思想。我们可以追溯两者分歧的根源：
1．哲学基础不同。目前我国相关研究者所普遍认识到的，雷默的审美哲学是建立在主客两分的现代主义美学思想上，而艾利奥特则是建立在主客合一的后现代主义哲学上。此分歧导致了雷默将音乐作为自律的客体，人作为主体去创造音乐和体验音乐；而艾利奥特则将音乐作为人、音乐行动、音乐作品、语境四者融合的动态系统。对于后现代文化思潮的影响，雷默基本上持批判态度，主张关注音乐内在意义，而音乐的外在意义从属于音乐内在意义；艾利奥特则认为音乐本质上是多元文化，他的MUSIC一词，实际相当于我们通常所说的“世界音乐”，与音乐人类学的“文化中的音乐”(music in a culture)观点相一致，主张“作为文化的音乐”(music as a cul-ture)教育。这也是我国学者普遍将实践哲学作为“文化论”和后现代音乐教育思想的来源。http://www.dxlww.net代写论文网
2．理论基础不同。雷默以音乐哲学的自律论和神经科学的情感论为基础，艾利奥特则以心理学家奇凯岑特米哈伊的心流理论为理论基础。实际上，雷默一直试图在音乐形式自律论与情感论之间找到一个契合点，他一方面将音乐(作品)视为自律的客体，另一方面根据神经科学理论的“情感即认知”观点，将音乐视为一种能够表现情感、呈现情感、深化情感的独特认知领域，从而巩固音乐教育在学校教育中独特而合法的学科地位。艾利奥特则借鉴心流理论中关于“挑战与能力”动态平衡观点，注重让学生在音乐素质与音乐挑战的动态平衡中获得音乐愉悦，促进学生的生命价值的实现。
3．音乐与教育侧重点不同。音乐教育是“音乐”与“教育”的交叉学科，在音乐教育学者的心目中，存在着“音乐”与“教育”两者孰轻孰重的比较，具体的倾向决定着对音乐教育的定位。雷默注重音乐教育的音乐(学科)价值，而艾利奥特强调音乐教育的教育(育人)功能。在此分歧基础上，雷默以“音乐”本体知识教学为主；而艾利奥特则以“学生”的音乐愉悦为手段、学生的自我成长等终身发展为目的，使音乐教育成为“生命教育”。
也正是在以上三个主要分歧的基础上，两种哲学又分别形成了不同的课程观、教学观与评价观。